Apresenteção avaliativa do portifólio

A criação deste blog foi um grande desafio, pois eu nunca tinha mexido em um blog, quando eu abria uma página na net e era um blog fechava-a antes mesmo de terminar de abrir, pois isso um negócio chato e sem conteúdo.

Mas com a criação do meu portfólio, pude perceber que ele é uma ótima ferramenta para expormos aos outros nossas ideias e conhecimentos. Além de mostrar um pouco de nossos gostos, pois ao colocarmos uma figura, um vídeo, etc., estamos deixando nossas características ali, para que todos vejam.

Falando em "que todos vejam", esse foi um dos pontos principais do portfólio, pois com isso a exigência pessoal ao postar os textos foi maior. Devido ao medo de escrever alguma bobeira, medo de escrever graficamente errado.

Apesar de todas as vantagens dessa ferramenta, acho que faltou uma frequência maior do professor nos blogs, para orientar os alunos na correção dos textos. Não sei se essa ausência foi proposital, para ser avaliado só no final do processo. Mas para mim deveria ter sido uma avaliação continua ao longo do processo.

Fora isso a experiência foi ótima e pretendo continuar utilizando esse portfólio para expressar minhas ideias, mas agora sem aquela pressão de está sendo avaliada.

Síntese conclusiva

Ao longo desse período, está disciplina me proporcionou a oportunidade de ler e refletir sobre o processo de aquisição da leitura e da escrita por parte das crianças, e isso foi muito interessante, pois a cada texto era uma nova descoberta.

No início pensei que está matéria era para ensinar como nós, futuros professores, deveríamos ensinar português ao nossos alunos, e não para aprender como o processo de alfabetização ocorre no cognitivo da criança. Achei muito surpreendente tudo isso.

Vamos ver se com toda essa bagagem de conhecimento, quando formos trabalhar em uma escola iremos por em prática, ao menos um pouco do que aprendemos. Se isso acontecer estaremos salvando essa educação brasileira que está doente.

Aprender a ler e a escrever (Ana Teberosky) p. 42 - 68

A construção do conhecimento sobre a escrita

O texto é baseado em uma perspectiva construtivista (entender como a criança aprende), dedicado a pôr em evidencia as hipóteses infantis durante o processo de construção de conhecimentos, analisando como e o que é conhecido, como e o que as crianças aprendem quando começam a ler e escrever.
São elas:
* Servem para ler – Antes de compreender como funciona o sistema alfabético da escrita, as crianças começam diferenciando desenho de escrita. Sabem que as marcas gráficas são para ler. Porém esses textos devem ter no mínimo, três ou quatro caracteres, e as crianças não aceitam texto com letras repetidas.
* Aqui diz alguma coisa – Uma vez que a criança entende quais são as condições gráficas para realizar um ato de leitura, é possível pergunta-lhe se o texto diz alguma coisa. Ou seja, a criança acredita que um texto tem um significado lingüístico.
* O que está escrito – Para a criança o texto tem a função de denominar os objetos presentes na imagem ou no contexto, ou seja, o texto diz o que é o objeto. De acordo com as hipóteses infantis iniciais, a escrita representa os nomes dos objetos e das pessoas. Trata-se de uma escrita de nomes.
* Diz o nome – Quando perguntamos a uma criança o que diz o texto, ela só fala o nome do desenho, esse tipo de resposta é chamado de hipótese do nome.
* Diferença entre o que está escrito e o que se pode ler – O que está escrito é o que as crianças acreditam que podemos representar pó escrito. E o que se pode ler é mais uma interpretação elaborada a partir do que está escrito.
Resumidamente, nessas hipóteses apresentadas pela autora, as crianças no inicio, pensam que somente pode estar escrito nome de objetos ou de pessoas. Mais tarde, acreditam que as palavras que representam ações também podem ser escritas, e somente posteriormente que partículas gramaticais, como artigos, preposições, etc., podem ser escritas de maneira independente.
Em um determinado momento as crianças começam a utilizar segmentos silábicos para escrever, indicando assim um avanço de etapa, da escrita pré-silábica rumo a uma escrita silábica. Reconhecendo dessa maneira que a escrita é um sistema gráfico que está no lugar da linguagem. Através do procedimento de segmentação da palavra em silabas, as crianças começam a trabalhar cognitivamente com a representação dos sons e chegam a compreender que as letras remetem às partes da palavra, isto é, as silabas.
A primeira relação entre os segmentos silábicos e os valores das letras, realiza-se sobre a vogal, pois as crianças ao analisarem as silabas, descobrem que a vogal é o elemento com maior sonoridade e pode ser pronunciada de forma isolada, diferentemente das consoantes.
Em um determinado momento, as crianças são capazes de realizar uma analise interna da silaba, o que dá lugar a uma escrita silábica alfabética. Posteriormente, a criança fará uma representação exaustiva e sistemática de todos os componentes sonoros da escrita alfabética.
Com isso tudo que já vimos até aqui, está claro que o domínio do código alfabético não é a única coisa que se precisa aprender sobre os textos escritos. As crianças precisam fazer esforços para apropriar-se das estruturas lingüísticas e compreender a correspondência do que é falado com o que se escreve.
Quando passamos a linguagem oral para a escrita, ou vice-versa, encontramos grandes diferenças. Exemplo: os espaços em branco da escrita não têm valor na fala. Pois quando falamos emendamos uma palavra na outra, só pausando nas pontuações (vírgula, ponto final, etc.). Por isso, quando as crianças começam a escrever seus primeiros textos de um modo alfabético, ela escreve tudo junto.
Para não continuarmos formando analfabetos funcionais (que lêem, mas não compreendem o que estão lendo) durante o processo de aprender a ler, deveria ser ensinado as relações entre a grafia e os sons e o reconhecimento das palavras. Pra depois compreender o que se lê, havendo uma interpretação no pensamento, a fim de dar sentido a tudo o que se tinha lido.

Alfabetização em processo (Emilia Ferreiro) p. 65 - 82

A interpretação da escrita antes da leitura convencional

Muito antes das crianças serem capazes de ler sistematicamente, elas tentam interpretar os diversos tipos de textos que encontram ao seu redor (livros, embalagens, jornais...). Com isso quando ele entra na escola ela traz consigo uma bagagem de informações e interpretações, que não devem ser descartadas pelo professor, e sim trabalhar em sua alfabetização a partir desse conhecimento já retido pela criança. Ou seja, o ato de leitura não pode ser concebido como uma adição de informações, e sim como um processo de coordenação de informações de todo tipo, cujo objetivo final é a obtenção de significado expresso linguisticamente.
As crianças entre 3 e 6 anos, elaboram que o significado de uma seqüência de letras representa o nome dos objetos, ou seja, as crianças acham que as letras impressas em uma caixa de mingau dizem mingau, para elas o significado do texto escrito depende do contexto (da imagem a que ele está inserido).






A hipótese de nome está dividida em níveis; no primeiro as crianças deixam evidente que o significado do texto depende inteiramente do contexto. No segundo nível as crianças negam que uma mudança d significado de texto possa depender inteiramente do contexto, nem que seja durante um pequeno intervalo de tempo. Porém mais tarde se lhe pedirmos para colocarem novamente cada figura com o texto escrito correspondente, não conseguiram encontrar a relação previamente estabelecida. O terceiro nível se caracteriza pela possibilidade de começar a se levar em consideração algumas das propriedades do próprio texto, propriedades estas que conduzem as modulações de interpretações.

Alfabetização em processo (Emilia Ferreiro) p. 09 - 20

Os problemas cognitivos envolvidos na construção da representação escrita da linguagem

A autora questiona como se passa de um estado de menor conhecimento para um estado de maior conhecimento.
Então ela divide a representação alfabética em modos de representação. O primeiro deles é o pré-alfabético, no qual a criança não tem noção alguma do que está escrito , então ela busca fazer a correspondência entre a pauta sonora de uma emissão e a escrita. Depois vem o modo silábico, no qual a criança já reconhece as letras e assim ler silaba por silaba. E o modo silábico-alfabético, quando a criança consegue fazer a leitura completa da palavra.
No processo de alfabetização a criança enfrenta dificuldades com nossa grafia impressa, por serem símbolos não-icônicos (representação gráfica que não mostra imediatamente ao que se refere), representados por pauzinhos e bolinhas, que são chamados de letras e números. Uma mesma combinação só que em posição diferente pode formar vários tipos de letras e números.
Exemplo pessoal:
Já tive uma aluna que foi alfabetizada em uma escola da Prefeitura de Duque de Caxias, lá ela aprendeu a ler e escrever somente com letras e números de impressa. Então quando ela foi fazer a 2ª série em um colégio partícula, no qual eu trabalho, ela não conseguia ler e nem escrever o que eu passava no quadro, pois era com letra cursiva.
Acho que deveria ter um tipo de letra padrão a ser usada em todas as escolas, para não confundir a cabeça das crianças. Devido a essa confusão de tipos de escrita, tem pessoas que misturam a escrita de imprensa com a cursiva, e não é só criança que faz isso não.
Voltando ao texto, de inicio a escrita é considerada como composta de partes que forma um todo. Com isso a criança cria a hipótese da quantidade mínima, para ela uma palavra tem que ter o numero de letras de acordo com o tamanho do objeto que esta representando. Para a criança nesse período, os elementos gráficos são apenas peças necessárias para construir uma totalidade que se pode ler, porém para elas uma só letra não se pode ler só se for repetida varias vezes.
Mas tarde, quando a criança começa a controlar sistematicamente as variações na quantidade de grafias que compõem cada escrita que produzem, em algumas situações permite-lhe conseguir uma coordenação momentânea, porque a criança está compreendendo mais conhecimento sobre o objeto. Para que a assimilação ocorra é preciso tematizar (usar o que já se sabe para avançar no novo conhecimento), ou seja, tomar consciência.
A autora destaca quatro níveis de variação psicológicos da silaba. No primeiro nível, a silaba é utilizada em certas circunstancias sem que o sujeito consiga tirar partido deste saber, escreve, mas não sabe o que escreveu. No segundo nível a silaba começa a atuar como um indicador, a criança vê a silaba que já conhece e começa a “chutar” palavras que começam com a mesma silaba. No terceiro nível a silaba se converte em uma parte do nome, mas em uma parte não ordenada, ou seja, a criança já percebe que ali não esta escrita a palavra toda, só uma parte dela, mas não sabe qual parte. O quarto nível consiste em compreender que uma silaba é uma parte ordenada que refere a um todo, nesse nível a criança lê e identifica cada silaba da palavra, ou seja, sabe com que letra começa e termina certa palavra.
A relação entre as partes e o todo com referencia ao texto escrito não se resolve até que ocorra um novo tipo de equilibração (avanço no conhecimento). Trata-se agora das relações entre duas totalidades diferentes; as partes da palavra falada (sua silabas e a própria palavra); e as partes da palavra escrita (suas letras e a serie de letras como um todo).
No começo da escrita, as crianças se permitem repetir silabas, saltar letras ou tomar mais de uma silaba por vez para chegar ao final. Mas pouco a pouco, o procedimento se faz muito mais rigoroso, não há mais repetição de silabas e nem omissão de letras. Assim havendo uma correspondência qualitativa (sentido, significado). Porém não basta apenas escrever qualquer nome com a mesma quantidade de letras, pois não será possível ler.
Quando as crianças já são capazes de assimilar, alcançando assim um novo nível de equilibração, elas abandonam a hipótese silábica e começam a reconstruir o sistema de escrita sobre base alfabética.

Oralidade e escrita: perspectiva para o ensino de língua materna

A atividade conversacional é a utilização da fala como meio de interação e comunicação alternada entre indivíduos em cada situação. Podendo ocorrer por diversas vias, como por exemplo: telefone, internet, rádio, televisão entre outras.
Segundo Ventola (1979), as variáveis que compõem o modelo de organização conversacional são:
* Tópicos ou assunto: è a base para que o dialogo possa acontecer. Entende-se que a conversação seria mantida e sua interação garantida graças ao conhecimento ou interesse comum dos participantes.
* Situação: São as atividades verbais e não-verbais da conversação. Em um encontro face a face o evento convencional pode ser influenciado por fatores que vão além do que está sendo falado, sendo necessário, nesse caso, que o ouvinte esteja atento. A localização, por exemplo, pode influenciar todo o contexto de uma conversa.
* Papéis dos participantes: Em uma conversa podemos desempenhar simultaneamente vários papéis, pois somos cobrados a nos comportamos de formas diferentes de acordo com a situação.
* Modo do discurso: É determinado pelo objeto da conversa, podendo ser formal ou informal. Tende a ser formal um discurso em um tribunal e informal o discurso em um encontro entre amigos.
* meio: É a via pela qual se mantém a conversação, portanto, pode variar entre: face a face, rádio, telefone, internet, etc.
* Objetivo do evento: Pode possuir duas esferas. Podemos exemplificar: com duas pessoas que sentam em uma mesa de bar para conversar sem objetivo algum. E a outra exemplificamos com dois indivíduos que conversam sobre um foco previamente definido como a confecção de um trabalho.
Segundo Dittmann (1979) o texto falado é caracterizado por:
* Interação entre pelo menos dois falantes: A produção de um texto falado dependerá da interlocução entre duas ou mais pessoas.
* Ocorrência de pelo menos uma troca de falantes: Para que haja a caracterização de uma conversa, algum dos falantes deve contribuir com o mínimo de uma fala. O texto falado não é uma criação solitária.
* Presença de uma seqüência de ações coordenadas: A organização de um texto falado obedece a uma seqüência organizada da conversa. É possível perceber a alternância entre os falantes. Embora não possamos prever quais serão os elementos estruturantes.
* Execução num determinado tempo: Além de se caracterizar por uma ação coordenada, é preciso que o evento conversacional aconteça em um espaço de tempo delimitado para garantir a dinamicidade.
* Envolvimento numa interação centrada: Será produzido com base em determinado tema e ocorre em um período delimitado para que haja interação entre os falantes.
A fala se estrutura nos níveis global e local. O nível global sugere que haja um amplo conhecimento partilhado entre os falantes o que torna possível o desvio do tema central para outro mais particular.. Já no nível local o texto falado conta com a cooperação dos falantes, porém não ocorrem digressões, uma vez que, sua manutenção depende do que foi requisitado pelo primeiro falante.
O texto falado, bem como o texto escrito, para construir a contextualidade, necessita de alguns fatores:
* Coesão referencial: É um recurso de repetição de termos do texto falado para que se tenha acesso ao turno ou também pode ser usado como recurso para continuar com o turno.
* Coesão recorrencial: Utiliza novas palavras como recurso explicativo de algum termo formulado por putra pessoa.
* Coesão seqüencial: São utilizados conectores que determinam a continuidade do turno ou para ter acesso a ele.
Os elementos básicos que contribuem para a estruturação do texto falado são:
* Turno: è o conjunto de falas produzido pelos falantes inclui também o silencio. Qualquer conversação deve haver: a troca de falantes; em qualquer dos turnos, fala um de cada vez; a ordem e nem o tamanho do turno é fixa, mas variável.
* Tópico discursivo: É o tema sobre o qual a conversa se estrutura. Ele se divide em:
- Centração: tópico de conteúdo é o falar acerca de algo.
- Organicidade: tópico de relação de interdependência em dois planos: seqüencial.
- Delimitação local: O tópico marcado, potencialmente, por inicio, desenvolvimento e fecho, embora isto nem sempre se evidencie.
* Marcadores conversacionais: São símbolos usados para marcar determinadas expressões, sons ou ações no texto falado. Por exemplo, o ato de sorrir, a expressão do olhar, o ritmo ou a entoação da fala e etc. Os marcadores podem ser:
- Simples: realiza-se com uma só palavra (interjeição, advérbio, etc)
- Composto: apresenta um caráter sintagmático com tendência à cristalização.
- Oracional: corresponde a pequenas orações que se apresentam nos diversos tempos e formas verbais ou modo oracionais.
- prosódicos: associa-se a algum marcador verbal, mas realiza-se por meio de recursos prosódicos (a pausa, a hesitação, o tom de voz).
* Par adjacente: É o elemento básico da interação, funciona como encadeador dos tópicos de um texto falado. O par mais comum é formado pó uma pergunta e uma resposta justamente por seu caráter multifuncional. Eles podem ser:
- introdução de tópico: ao iniciarem a conversa, é comum que os falantes o façam utilizando-se de uma pergunta.
- continuidade de tópico: as perguntas e as respostas também são utilizadas.
- redirecionamento de tópico: quando se percebe que houve um desvio do tópico, o interlocutor pode redirecioná-lo por meio de uma pergunta, reintroduzindo o tópico original.
- mudança de tópico: por esgotamento do assunto ou por não querer mais falar sobre aquele tópico, observa-se a possibilidade de ocorrência de uma pergunta, funcionando como elemento de mudança de tópico. Essa mudança pode ser local ou global.

Vídeo produzido em grupo

Grupo: Lílian Oliveira, Lucimara gonzaga, Roberta Canêjo, Teresa Cristina e Verônica Leal.

Objetivos do grupo:

* Observar indícios de conhecimentos sobre normas da escrita;

* Verificar a influência dos conhecimentos prévios colaborando na compreensão e desenvolvimento criativo-intelectual das informações;

* Analisar como a interpretação de uma imagem influenciada pelo cotidiano.

Texto: Práticas de linguagem oral e alfabetização inicial na escola: Perspectiva sociolinguística (Erik Jacobson)

Atualmente os professores precisam reconceitualizar a variedade de habilidades que os alunos começam a dominar antes de entrarem na escola formal. Pois a criança antes de entrar na escola, ela já manuseia alguns tipos de textos, que já são decifrados por ela.

Os professores tem que ter cuidado, porque a alfabetização e a identidade social surgem ao mesmo tempo, e as habilidades necessárias para manejar essa identidade social, através do uso da escrita, são muito complexas e não se reduzem a saber simplesmente um manejo de regras sobre as letras. Ou seja, esse cuidado é para não influenciar nas características culturais do local, impondo regras que destruirão a escrita e a leitura desse grupo social. Para que isso não ocorra é necessário que a escola crie uma relação entre a língua padrão e a língua materna, pois assim estará preservando a identidade cultural de cada aluno.

Se os professores não reconhecem nem apoiam as habilidades dos alunos para reconhecer e aprender novas práticas letradas e para ter êxito escolar, e desvalorizam as práticas das comunidades de onde eles provêm, então as escolas serão deficientes e não os alunos.

Uma das perspectivas da alfabetização inicial é que todos os alunos sejam alfabetizados partindo se suas experiências em sua comunidade.

Quando as escolas utilizam uma língua padrão, frequentemente determinada pelo estado, pode dar privilégio de uma língua sobre as demais, assim dificultando a alfabetização do aluno que em casa tem uma língua diferente da usada na escola.

Outra perspectivas para a alfabetização é a educação bilíngue, a qual reconhece a língua materna como recurso para a aprendizagem da leitura e da escrita, em vez de desprezar as experiências letradas que a criança já possui. Nessa educação espera-se que o aluno aprenda a ler em duas língua (a materna e a padrão). Mas não basta apenas ensinar as duas línguas, é preciso ensinar ao aluno a usá-las em no momento certo. Exemplo na rua se pode falar uma linguagem popular, mas em uma audiência ele deve usar uma linguagem mais culta. Porém o estado utiliza apenas uma língua nas escolas para haver uma dominação dos menos favorecidos, pois dominar uma língua é poder, e como a classe mais alta já a domina desde quando nascem, com isso ela prevalece sobre os das classes mais baixas.

"Quando privamos as classes populares de dominarem a língua padrão estamos impedindo-as de exercer a sua cidadania e seus direitos. Por isso as escolas, especialmente as públicas não invertem no ensino da língua, para que os pobres não saibam como reivindicarem seus direitos.